PSICOLOGIA ESCOLAR

Autor: DOMÈNECH AUQUÉ MONTSERRAT.
Año: 2003.
Universidad: ROVIRA I VIRGILI [www.urv.cat].
Centro de lectura: CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN Y PSICOLOGÍA.
Centro de realización: UNIVERSIDAD ROVIRA I VIRGILI.

Resumen: El objetivo de esta tesis doctoral es estudiar: A,- La relación entre la inteligencia en la resolución de problemas. B,- La relación entre la inteligencia y la metacognición. C,- El papel de la metacognición en la resolución de problemas. La muestra ha estado formada por n=140 alumnos entre 16 y 18 años, a los que se les administraron pruebas formales (Test de Aptitudes Diferenciales y Test de Torrance de Pensamiento Creativo) e informales (las Escalas de Renzulli (SRBCSS) y una Autobiografía) para identificar a alumnos con alta capacidad intelectual (talento simple, talento doble, talento triple, talento cuádruple y superdotación) y alumnos con capacidad intelectual media. Los procesos de resolución de problemas se estudiaron mediante la administración escrita de nueve problemas lógicos y insight (recogidos de la literatura, como el problema de la Torre de Hanoi, los Nueve Puntos o La Vela, entre otros), con tiempo limitado, y donde se solicitaba al resolutor que escribiera todos los pasos llevados a cabo para resolverlos. Dos de estos problemas era abiertos, es decir, podían ser aceptadas como correctas diversas respuestas) mientras que el resto eran cerrados y, por lo tanto, sólo una respuesta era considerada como válida. Para conocer los aspectos metacognitivos de la muestra se administró un tst de conocimiento metacognitivo, el Metacognitive Awareness Inverntory, traducido del inglés al español y adaptado a la muestra de estudio, así como dos cuestiones sobre la experiencia metacognitiva, acerca de la deificultad y ejecución de cada uno de los problemas. La correlación de los problemas se ha llevado a cabo mediante un sistema de corrección creado a propósito para este trabajo, el cual he permitido apresar aspectos del estado inicial del problema (comprensión y experiencia), del proceso (intentos, evolución de los intentos, uso de las claves, estrategias, errores, interferencias, motivación) y del estado final (solución). Este sistema ha permitido cuantificar los datos cualitativos de la resolución de los problemas. Los análisis estadísticos han revelado que la inteligencia tiene un papel relevante en la resolución de problemas. Así, el grupo identificado con alta capacidad intelectual resuelve mejor los problemas ya que; tiene mayor comprensión, evalúa los distitnos intentos llevados a cabo, halla las pistas más importantes para poder resolver el problema y las aplica, comete menos errores y alcanza la solución exitosa significativamente más a menudo que el grupo identificado con capacidad intelectual media. No se han hallado diferencias dentro del grupo con alta capacidad intelectual, hallando una resolución similar entre los distintos tipos de talento. El segundo grupo de resultados hallados sugiere una relación leve o nula entre la inteligencia y la metacognición, ya que, por un lado, se observa el mismo nivel de experiencia metacognitiva, conocimiento metacognitivo y eficacia metacognitiva entre los participantes con alta capacidad intelectual no corresponden con los participantes con mayor (o menor) capacidad metacognitiva. La misma ausencia de diferencias se halla entre los distintos perfiles intelecutales con alta capacidad intelectual. Finalmente, se ha constatado que una elevada eficacia metacognitiva (índice obtenido de la relación entre la experiencia metacognitiva y la solución real del problema) resuelven el problema más exitosamente, con menos errores y menos interferencias. Así pues, la metacognición participa en la correcta resolción del problema. Por ello, y dado que en la resolución de problemas influyen tanto los aspectos intelectuales como los metacognitivos, este trabajo apunta hacia la 8 importa 1d5 ncia en la intervención de ambos aspectos en el currículum escolar.

Autor: SOUSA ALBURQUERQUE CARLOS MANUEL DE.
Año: 2003.
Universidad: EXTREMADURA [www.unex.es].
Centro de lectura: FACULTAD DE EDUCACIÓN (BADAJOZ).
Centro de realización: FACULTAD DE PSICOLOGIA.

Autor: PORTILLO CARDENAS REMEDIOS.
Año: 2004.
Universidad: MÁLAGA [www.uma.es].
Centro de lectura: FACULTAD DE PSICOLOGÍA.
Centro de realización: FACULTAD DE PSICOLOGÍA.

Resumen: En esta tesis, se ha partido dela dificultad en establecer el diagnóstico diferencial de niños/as con retraso mental ligero o límite en el ámbito escolar. Se ha realizado para ello una descripción teórica sobre el tema de evaluación psicológica de alumnos con discapacidad mental tratando los temas relacionados con esta problemática: inteligencia, retraso mental, tests de inteligencia, tests de conducta adaptativa, tests de potencial de aprendizaje, evaluación de la competencia curricular, ídem. De la motivación para aprender, etc., con el fin de identificar las tendencias actuales en nuestro entorno. Para la segunda parte, se ha llevado a cabo una investigación en la que se ha aplicado un modelo como resultado de los estudios anteriores, con la finalidad de conseguir una valoración más objetiva. Para ello se ha elaborado un cuestionario criterio con el que se ha pretendido verificar la valides de los tests empleados y proponer una forma de evaluación con estos materiales. También se ha descrito en esta segunda parte la elaboración y aplicación de un cuestionario dirigido a expertos/as con el que se ha pretendido indagar la opinión de los orientadores/as sobre las áreas indicadas. En la tercera parte se ha incluido conclusiones de los diferentes trabajos, discusión y sugerencias de investigación junto con una propuesta de investigación en el diagnóstico del retraso mental siguiendo el modelo estudiado en esta tesis.

Autor: SANCHEZ SANCHEZ ANA M..
Año: 2004.
Universidad: MÁLAGA [www.uma.es].
Centro de lectura: FACULTAD DE PSICOLOGÍA.
Centro de realización: FACULTAD DE PSICOLOGÍA UMA.

Resumen: Es un trabajo de intervención y evaluación sobre competencia social que se ha llevado a cabo a lo largo de cuatro años en un colegio de Atención Educativa Preferente de la capital de Málaga, utilizando el programa de Educación Social y Afectiva (Trianes y Muñoz , 1994; Trianes, 1996).La parte teórica consta de cinco apartados y dos en la parte empírica.El primer apartado de la parte teórica recoge el proceso de delimitación conceptual del constructo de Competencia Social; el segundo apartado reseña paradigma, enfonques y modelos relevantes de este constructo de Competencia Social, el segundo apartado reseña paradigmas , enfoques y modelos relevantes de este constructo.el tercer apartado trata del conceptode intervención psicoeducativa, desde una triple línea derivada de tres pespectivas: la perspectiva preventiva y comunitaria,la perspectiva ecológica y la constructiva , además reseña los ámbitos de intervención psicoeducativa sobre competencia social: la Terapia de Conducta y la Psicología Comunitaria y la pespectiva Psicoeducativa; el cuarto aparato está dedicado a analizar distintos enfoques de programas para promover el desarrollo social y afectivo en la escuela; el quinto presenta el Programa de Educación Social y Afectiva (Trianes y Muñoz 1994; Trianes 1996)donde se explican origen características , estucturas , secuencias , objetivos, ejemplos de actividades marcos teóricos , formación del profesorado, dedicando un especio final a la caracterización de la evaluación llevada a cabo sobre la intervención con dicho programa.En cuanto a la parte empírica, consta de los apartados sexto y séptimos.El sexto está dedicado al estudio empírico realizado, recoge objetivos e hipótesis métodos , instrumentos de evaluación y los resultados obtenidos que indican : a) el alumnado intervenido ,tras tres años de aplicación del programa y un cuarto año de seguimiento, presenta un incremento significativo en la elección de estrategias como razonar y esperar en situación de conflictos entre iguales y una menor elección de estrategias como apelar a adulto (conflicto entre iguales)y agresión -indirecta(coflicto con los padres).Además , en relación al clima de clase, perciben que sus profesores son menos controladores y autoritarios, b)el profesorado intervenido percibe un aumento en conductas de cooperación.El apartado séptimo se ha dedicado a la discusión y conclusiones a partir de los datos obtenidos , intentando reflexionar sobre el estilo y modelo de intervención psicoeducativa y sobre los datos obtenidos en sus aciertos y sus dificultades.

Autor: SANCHEZ RODA M. DOLORES.
Año: 2004.
Universidad: MÁLAGA [www.uma.es].
Centro de lectura: FACULTAD DE PSICOLOGÍA.
Centro de realización: UNIV. ALMÉRIA.

Resumen: La tesis doctoral "Creencias sobre razonamiento moral y conflictos en adolescentes con problemas de adaptación escolar "consta de cuatro capítulos en la parte teórica y tres capítulos en la parte empírica.En la pare teórica, el desarrollo del primer capítulo trata de los problemas de adaptación escolar que frecuentemente afectan a la convivencia de los centros escolares; el segundo capítulo está destinado a hacer un breve recorrido por el campo teórico de la moralidad; El tercero de los capítulos está destinado a hacer un análisis teórico sobre creencias en torno a las causas y consecuencias del conflicto; en el cuarto capítuloo se revisa el estudio de la discrepancia entre conducta y razonamiento moral.La parte empírica consta de los capítulos quinto , sexto y séptimo.En el quinto capítulo realizamos el análisis factorial confirmatorio de Cuestionario de Problemas de Convivencia Escolar (CPCE)y presentamos las propiedades psiométricas de dos instrumentos utilizados en este estudio:Razonamiento Moral y Fines Consecuencias del Conflicto.En el capítulo sexto se realizan análisis descriptivos y análisis de varianza (univariante), con objeto de discernir las diferencias que existen entre los distintos grupos establecidos en razonamiento moral y creencias sobre el conflicto.Finalmente, en el capítulo séptimo se realiza la discusión, las conclusiones y se proponen líneas de futuras investigaciones.

Autor: Neira Cousillas Matilde.
Año: 2004.
Universidad: A CORUÑA [www.udc.es].
Centro de lectura: Facultad de Ciencias de la Educación.
Centro de realización: Facultad de Ciencias de la Educación.

Resumen: El objetivo principal de nuestra investigación es determinar si la habilidad para utilizar la estrategia estructural se adquiere de manera espontánea a través del desarrollo evolutivo, o si por el contrario se adquiere mediante una enseñanza intencional, directa y explícita. En particular, la pregunta que nos hacemos es si el desarrollo cognitivo posibilita la aparición de esta estrategia para entender la globalidad del texto o si ésta es independiente de él estando sometida a los límites de la instrucción. En el primer caso, tratar de que los sujetos utilicen la estrategia estructural cuando no están cognitivamente preparados para ello se convertiría en una tarea infructuosa. En el segundo caso, la instrucción debería conseguir que todos los sujetos la utilizasen al margen de su nivel cognitivo. Lo cierto es que, en nuestra opinión, garantizado un cierto nivel de desarrollo cognitivo, la instrucción estratégica es verdareramente eficaz. Es decir, se trataría de un proceso en el que lo cognitivo y lo instruccional interactuarían para garantizar una lectura eficaz. En resumen, la presente investigación pretende aclarar el modo en que la instrucción estratégica con apoyo de organizadores gráficos interacciona con el desarrollo cognitivo y la complejidad del texto. En el estudio participaron 145 sujetos pertenecientes a 3 grupos experimentales de alumnos de 10, 12 y 14 años que cursaban enseñanzas obligatorias de 4º de primaria, 6º de primaria y 2º de ESO. Como variables independientes se tuvieron en cuenta: Nivel académico, el procedimiento de intervencióon, el tipo de texto expositivo, el nivel de competencia lectora previa, el nivel de razonamiento, el nivel de la memoria operativa. Como variables dependientes se utilizaron varios indicadores de calidad del resumen de los textos expositivos: 1. Omisión de ideas principales 2. Ideas principales extraídas mediante copia literal 3. Ideas principales extraídas mediante la macrorregla de selección/omisión 4. Ideas principales extraídas mediante la macrorregla de generalización 5. Ideas principales extraídas mediante la macrorregla de construcción 6. Número de ideas de desarrollo 7. Número de ideas de detalle 8. Inferencias positivas 9. Inferencias negativas por adición 10. Inferencias negativas por confusión 11. Elementos antecedentes de la superestructura 12. Elementos consecuentes de la superestructura 13. Existencia de superestructura Consideramos que nuestros datos apoyan la idea de que la expresión de la competencia estratégica aunque sigue una secuencia evolutiva ascendente con la edad y la escolarización no es independiente de la organización del discurso y de hecho varía en función de la complejidad organizativa del texto. Las variables personales influyen en la comprensión lectora sólo en los textos de mayor complejidad.

Autor: ESTÉVEZ LÓPEZ ESTEFANÍA.
Año: 2004.
Universidad: VALENCIA [www.uv.es].
Centro de lectura: FACULTAT DE PSICOLOGIA.
Centro de realización: FACULTAT DE PSICOLOGÍA.

Resumen: Esta tesis doctoral nace con el propósito de conocer más en detalle algunos aspectos relacionados con el mundo adolescente y la vida de éste en el contexto escolar. En concreto, el objetivo general del estudio és analizar la relación existente entre determinadas variables individuales, familiares y escolares y los siguientes problemas de ajuste conductual y social del adolescente en la escuela: (1) problemas de comportamiento agresivo/violento, (2) problemas de victimización por los iguales, y (3) problemas de rechazo escolar por los compañeros. Las variables principales consideradas en la investigación se agrupan en: (1) variables escolares: violencia escolar, victimización, rechazo escolar, relación profesor-alumno, autoestima escolar y actitud hacia la escuela; y (2) variables familiares: comunicación con el padre, comunicación con la madre, apoyo parental, autoestima familiar y conflicto entre los cónyuges. Ambos contextos, el escolar y el familiar són de especial relevancia en el período adolescente, por lo que para comprender determinados problemas de ajuste en la adolescencia se ha considerado imprescindible analizar el papel desempeñado por estos entornos de socialización. Participaron 1068 adolescentes de ambos sexos (513 chicos y 555 chicas) y edades comprendidas entre los 11 y los 16 años (edad media:13,7), que en el momento de la administración de los instrumentos cursaban estudios de enseñanza media. Colaboraron en el estudio cuatro centros educativos ubicados en la Comunidad Valenciana en función de su disponiilidad. En diversos contactos con el personal educativo y la dirección de los centros se expusieron los ebjetivos, procedimiento y alcance de la investigación. Tras acordar la participación de los centros, se remitió una carta explicativa de la investigación a los padres que debían expresar por escrito su disconformidad en caso de no desear la participación de su hijo en el estudio. La colaboración de profesores y adolescentes fue, en todos los casos, voluntaria. Los participantes cumplimentaron los instrumentos, de forma anónima, en sus centros educativos durante un período regular de clase. Los resultados del estudio ponen de manifiesto la existencia de una relación bidireccional entre los problemas de comunicación con el padre, la madre y el profesor, y la presencia de distrés psicológico en la adolescencia, así como de problemas de conducta agresiva en la escuela. También encontramos una relación bidireccional entre los problemas de comunicación con la figura paterna y el riesgo a la victimización escolar por parte del grupo de iguales. Además, los resultados indican que los adolescentes agresivos y con problemas de rechazo escolar muestran índices inferiores de autoestima familiar y escolar e informan de un clima familiar más negativo (peor comunicación familiar, más conflictos familiares y menor apoyo percibido) y de actitudes más negativas hacia el profesorado y la escuela. Las víctimas, por su parte, muestran niveles inferiores de autoestima emocional y social pero un mejor ajuste familiar que los agresores. Estos resultados contribuyen de modo significativo a la literatura científica existente hasta el momento actual en materia de problemas de convivencia en la escuela y su relación con determinados factores individuales, familiares y escolares.

Autor: DE SIXTE HERRERA RAQUEL.
Año: 2004.
Universidad: SALAMANCA [www.usal.es].
Centro de lectura: FACULTAD DE PSICOLOGIA.
Centro de realización: FACULTAD DE PSICOLOGIA.

Resumen: Nuestra atención recae sobre toda actividad humana objeto de mediación, en los contextos naturales en los que acontece. Habitualmente, cuando dicha actividad ha sido objeto de atención, el interés ha recaído sobre el análisis de las mediaciones de carácter frío. Esto es, las ayudas dirigidas a favorecer el desarrollo de la actividad respecto de un objetivo en particular. Desde esta investigación se defiende la posibilidad de atender también a las ayudas o mediaciones de carácter cálido, centradas en la posible resonancia motivacional y emocional que sobre el individuo pueda tener el desarrollo de dicha actividad. Nuestro objetivo era el de capturar y analizar la probable relación entre ambos tipos de ayudas, dentro de un contexto natural de logro (p.ej.: el "aula"). Para alcanzar este objetivo, se elaboró un Marco Conceptual (3 momentos x 3 variables) que sustentara teóricamente la observación pretendida. Este marco representaría los estados motivacionales y emocionales que, desde la literatura científica, se podrían suscitar a lo largo de un proceso motivacional. Tomando este marco conceptual como un sustento principal, se desarrolló un sistema para analizar la práctica educativa con el fin último de registrar e interpretar la posible relación entre apoyos fríos y cálidos dentro de un contexto natural de logro. Marco conceptual y el procedimiento de análisis, posibilitaron la observación, análisis y descripción de ambos tipos de mediación (fría y cálida), permitiendo, por un lado, el registro, definición y clasificación de los apoyos cálidos y, por otro, capturar la relación que vincula apoyos fríos y cálidos durante la realización de tareas específicas. Ambos resultados permiten complementar algunos de los estudios realizados hasta la fecha.

Autor: PEÑAS FERNANDEZ MARIA.
Año: 2005.
Universidad: PONTIFICIA COMILLAS [www.upcomillas.es].
Centro de lectura: FACULTAD DE CIENCIAS HUMANAS Y SOCIALES.
Centro de realización: FACULTAD DE CIENCIAS HUMANAS Y SOCIALES.

Resumen: Este trabajo tiene dos partes fundamentales. La primera de ellas está dedicada a la revisión teórica del ámbito y objeto de estudio de esta tesis. En ella se presenta el marco conceptual de la superdotación, se analizan las principales características sociales, emocionales y morales de las personas superdotadas descritas en la literatura especializada, se presentan los grupos de riego desde la perspectiva socio-emocional dentro del colectivo de personas de alta capacidad, se revisan los estudios sobre superdotación, ajuste psicológico y otras variables relacionadas, se estudian las principales dificultades de las personas superdotadas en la definición de su identidad y autoconcepto en el periodo adolescente, así como la influencia entre ajuste psicológico y negación de la superdotación. La segunda parte de este trabajo aborda el estudio empírico donde se analizan las siguientes variables de interés en una muestra de adolescentes superdotados: ajuste psicológico y alteraciones psicopatológicas, autoestima general, satisfacción vital, negación de la superdotación en el concepto de sí mismo y sentimientos frecuentes en las personas superdotadas. La parte final está destinada a la presentación de las conclusiones más importantes de este estudio.

Autor: PASCUAL FERNÁNDEZ FRANCISCO.
Año: 2005.
Universidad: VALENCIA [www.uv.es].
Centro de lectura: FACULTAT DE PSICOLOGIA.
Centro de realización: FACULTAD DE PSICOLOGIA.

Resumen: En esta Tesis se identifican y tratan Factores de la Conducta Vocacional de naturaleza psicogénica, sociogénica y de oportunidad, vinculados empíricamente a la configuración de Situaciones Vocacionales Ventajosas/ No ventajosas y desarrollo de carrera Eficaz / No Eficaz, en el tránsito de la enseñanza secundaria a la universidad y en el propio contexto universitario. A su vez, se estudia el cambio en el tiempo de la Conducta Vocacional en el marco de los Grupos Vocacionales que estructuran los Sistemas SAAV, en cuanto a, por un lado, la estabilidad / cambio de las trayectorias de carrera decididas en Secundaria, y su relación con el logro de Situaciones Vocacionales Ventajosas/ No Ventajosas en la Universidad; y, por otro, la naturaleza de la estabilidad /cambio de los Intereses Vocacionales, y de los significados atribuidos en este contexto al mundo profesional (Cognición Vocacional). La convergencia constatada entre "desarrollo psicológico y personal" y "trayectorias de carrera ventajosas y eficaces", impulsa la extensión del campo de acción de esta Tesis al entorno conceptual definido por James Marcia al respecto de la Identidad individual, quedando focalizada en su último estudio sobre la exploración de un constructo emergente en nuestro ámbito, tanto en el terreno de la propia investigación como en la práctica del asesoramiento, cual es la Identidad Vocacional: manifestación cognitivo-conductual de los estudiantes, indicadora a la vez que propulsora de su Conducta Vocacional en términos de autopercepciones de implicación en la búsqueda, exploración, experimentación y análisis de opciones de desarrollo; y delimitación de convicciones y compromisos de carrera. La instrumentación elaborada durante el proceso de investigación, ha representado no sólo un medio, sino también un objetivo que ha terminado por situarla en un lugar importante en el espacio de aportaciones y logros de esta Tesis. Nos referimos a la consecución del Inventario de Factores Vocacionales 2005 (IFV 2005) y de la Rejilla de Identidad Vocacional (RIV). Por último, el original y minucioso tratamiento y análisis de datos reflejado fundamentalmente en los Anexos, dota a este bloque de un interesante valor consultivo acerca de la implementación estadística de investigaciones sobre el desarrollo de la Conducta Vocacional universitaria en el marco de los sistemas SAAV. En particular, en el estudio del cambio de Intereses y Constructos Vocacionales, y de su concreción experimental como referencias válidas para el asesoramiento.

Autor: RODRÍGUEZ MAYORAL JOSÉ MANUEL.
Año: 2005.
Universidad: COMPLUTENSE DE MADRID [www.ucm.es].
Centro de lectura: FACULTAD DE PSICOLOGÍA.
Centro de realización: FACULTAD DE PSICOLOGIA (UCM).

Resumen: El objetivo general de esta investigación es estudiar los patrones de conducta violenta en la escuela, así como su relación con las estrategias cognitivas de aprendizaje y motivación, el rendimiento académico, factores relacionales, y actitudes y creencias relacionadas con la violencia en los adolescentes. Para ello se administraron tres cuestionarios (CADV, CEVEO y CEMA) en una muestra de 1.512 estudiantes de E.S.O., pertenecientes a centros educativos de la Comunidad de Madrid, situados en localidades de más de 50.000 habitantes. Después de realizar análisis de tipo descriptivo e inferencial llegamos, entre otras a las siguientes conclusiones: A,- La situación de violencia más frecuente entre los adolescentes es la agresión de gravedad media y exclusión. B,- Se encontraron diferencias en los patrones de violencia en función del género, curso y titularidad del centro. C,- Las principales diferencias con respecto a las estrategias cognitivas de aprendizaje se encontraron en búsqueda de los esencial y enfoque superficial. D,- En general, se encontraron diferencies en relación con las estrategias cognitivas de motivación. E,- Existen diferencias significativas con respecto al rendimiento académico. F,- Los factores relacionales se han encontrado más deficitarios entre los adolescentes que viven situaciones de violencia. G,- Los adolescentes que viven situaciones de violencia presentan actitudes y creencias más negativas hacia la violencia. PALABRAS CLAVES Acoso escolar, estrategias cognitivas, adolescencia.

Autor: FERNÁNDEZ ANTELO INMACULADA.
Año: 2005.
Universidad: EXTREMADURA [www.unex.es].
Centro de lectura: FACULTAD DE EDUCACIÓN.
Centro de realización: FACULTAD DE EDUCACIÓN - UNIVERSIDAD DE EXTREMADURA.

Resumen: En esta tesis se analizan, desde un enfoque interactivo, las estrategias discursivas y mecanismos comunicacionales que profesores y alumnos de secundaria emplean durante sus interacciones en el aula. Los objetivos que se persiguen son, entre otros, conocer en qué medida el uso de determinados comportamientos comunicativos contribuye a facilitar la transmisión y adquisición de contenidos escolares y a crear un clima de aula efectivo y emocionalmente positivo. Asimismo, se estudia el grado de conocimiento y conciencia que los docentes presentan en relación a las conductas comunicativas que manifiestan en clase para comprobar si conocen sus significados y finalidades y si las utilizan de una manera intencional y estratégica. La metodología empleada en estos análisis es de tipo cualitativo centrada en el estudio de casos. Las técnicas de recogida de datos utilizadas en este trabajo han sido tres: observación a través de videograbación, entrevista y cuestionario. De este modo podemos contrastar y triangular las informaciones recabadas y ajustamos a los requisitos de verdad y validez exigibles en este tipo de estudios. El escenario seleccionado consta de seis docentes que imparten clase en educación secundaria obligatoria, dos de ellos procedentes de la etapa de educación primaria, otros dos con más de 20 años de experiencia docente en secundaria obligatoria, dos de ellos procedentes de la etapa de educación primaria, otros dos con más de 20 años de experiencia docente en secundaria y los dos últimos con menos de 10 años de experiencia. Los resultados apuntan que los docentes recurren de forma consciente e intencional al uso de marcos específicos de referencia, a metaenunciados, a autorreformulaciones, a yuxtaposiciones de enunciados, a resúmenes, a determinados gestos iconicos y a elevaciones del tono de voz para ayudar al alumnado a organizar la información que recibe, relacionarla con sus conocimientos previos e ir alcanzando progresivos niveles de intersubjetividad que le permitan ir avanzando en su aprendizaje. No obstante, en algunas ocasiones estos profesores declaran desconocer la forma que adquieren es tos recursos en su discurso didáctico. Y en lo referente a los comportamientos comunicativos dirigidos a crear y promover un clima de aula emocionalmente positivo, los docentes emplean de forma intencional asentimientos de cabeza y expresiones afirmativas para comunicar aceptación, apóstrofes para transmitir elogio, la mirada o la colocación de la mano del profesor en el hombro del alumno en señal de interés y escucha, relatos de anécdotas, superlativos y formulación de preguntas para captar la atención de los estudiantes y despertar en ellos la curiosidad por los contenidos que se tratan, y desplazamientos por el aula para prevenir situaciones de indisciplina y mantener relaciones afectivas con los alumnos. Asimismo, el análisis de los resultados desvela que los docentes de secundaria muestran importantes dificultades para 'acercar' los contenidos curriculares a las experiencias cotidianas y extraescolares de los alumnos, que el intento de algunos profesores por mostrar una imagen de docente eficaz provoca que en sus respuestas se hallen determinadas incoherencias y contradicciones, que el nivel de conocimiento y conciencia de los docentes sobre sus comportamientos comunicativos no-verbales es inversamente proporcional al que presentan en relación a sus conductas verbales y que los años de experiencia, así como la formación inicial recibida, no parecen ser variables que incidan en una mayor reflexión de la utilización que los docentes hacen de sus comportamientos comunicativos, ni en un mayor conocimiento de las consecuencias que se derivan de éstos sobre le proceso de enseñanza y aprendizaje y el comportamiento de los alumnos. Por el contrario, la variable que parece incidir de una manera determinante es la preconcepción que los docentes posean sobre el proc 8 eso de e 1a7 nseñanza-aprendizaje.

Autor: LEWIN TERESA.
Año: 2005.
Universidad: BARCELONA [www.ub.es].
Centro de lectura: FACULTAD DE PEDAGOGÍA.
Centro de realización: FACULTAD DE PSICOLOGÍA.

Resumen: Durante los últimos 30 años aproximadamente, la noción tradicional de la alfabetización (literacy en la terminología inglesa), como la aplicación individual de una serie de técnicas para codificar o decodificar cualquier texto, ha experimentado una transformación. En los años 70 se pasa a una concepción diferente basada en el paradigma constructivista que plantea una visión nueva de la lectura y escritura, como procesos interactivos en los cuales el niño prelector investiga el lenguaje escrito para adquirirlo y el niño como lector más competente ve en la lectura y también en la escritura medios de aprendizaje, de adquisición y creación de conocimiento. El paradigma constructivista de la alfabetización exige una pedagogía más centrada en el alumno, en su propio proceso de aprendizaje, que en los contenidos de las áreas educativas ya que "los contenidos son paralos alumno y no al revés, los alumnos para los contenidos" (Mallart Navarra, 2000). Por lo tanto se requiere una redefinición del rol del maestro en el aula - de un rol técnico e instrumentalista a un rol como mediador y facilitador del proceso (Keyni, 1993, Espinosa, 2000 y Tedesco, 2003). Sobre esta problemática, las investigaciones de los últimos años sobre la formación inicial del futuro docente recalcan que muchas de las formas de intervención en la formación de los futuros docentes no conducen a un cambio fundamental en la visión de los mismos sobre el rol del maestro en el aula. Esto se debe, a que las formas de trabajo con los futuros maestros están basadas en teorías explícitas no toman en cuenta las creencias o teorías implícitas de los futuros maestros. Por lo tanto, los futuros maestros no logran reconstruir las teorías ni interiorizarlas y no existen cambios conceptuales fundamentales (Ben Peretz, 1995; Barone, 1996; Linek. W., Nelson, O., 1999). De aquí que la presente investigación tiene como objetivos: en principio, la posibilidad de indagar sobre la orientación inicial y final de los futuros maestros hacia la instrucción y aprendizaje de la lectura y escritura: en segundo término, comparar las creencias declarativas y explícitas con las creencias implícitas de los futuros maestros en situaciones de resolución de problemas, finalmente, analizar posibles cambios de creencias que se producen y los fctores que han influenciado en dichos cambios. Con el fin de analizar los aspectos más profundos del pensamiento de los futuros maestros, se ha escogido para esta investigación el paradigma cualitativo (Guba y Lincoln, 1982, 1983) y se la ha diseñado como un "Estudio de Casos", que es una estrategia de investigación muy actual y que permite al investigador profundizar en los sucesos e investigar los contextos que son naturales o tomados tal y como se encuentran, más que reconstruidos o modificados por el investigador (Sherman y Webb, 1988, Yin, 1984). La investigación se realizará con 4 estudiantes que estudian en el Education Colege "Key" (Israel), durante 3 años lectivos. Los estudiantes de sexo femenino, de edad entre 18-25 años, de habla hebrea y se han voluntariado a participar en la investigación a principio del primer año lectivo. El paradigma utilizado aborda el estudio de los individuos inmersos en el contexto en que se desenvuelven, considerando sus comportamientos, sus opiniones y sus interpretaciones del mundo que les rodea y que resulta en una conducta determinada. De ahí que la visión que se presenta trata de ser lo más completa posible y se construyó a partir delos datos registrados a través de: mapas conceptuales, incidentes críticos, reflexiones, planificaciones de clases, observación participante de la práctica escolar y de las entrevistas semi*estructuradas con las participantes. Posteriormente, el análisis de dichos datos fue sistemático y se analizaron en tres fases de acuerdo a Staruss y Corbin (1991): 1,- La fase de codificación abierta (open coding). 2,- La fase de la codificación de los ejes (axial coding). 3,- La tercera fase de codificación selectiva (selective coding). Con el 8 objetivo f16 de triangular y aumentar el crédito de la interpretación hemos adoptado las siguientes estrategias (Denzin, 1984): 1,- Triangulación de las fuentes de datos. 2,- Triangulación de la teoría. 3,- Triangulación del investigador, tomando en cuenta que los "actores de esta investigación" (los futuros maestros) desempeñan un papel fundamental y también pueden ayudar a triangular las observaciones e interpretaciones del investigador. El análisis de los datos nos reveló que: 1,- Para las futuras maestras al comienzo de sus estudios y durante el primer año del magisterio, el objetivo de la instrucción es comunicar o transferir conocimientos de la forma más eficiente. A partir del segundo año las futuras maestras empiezan a ver el aprendizaje como un proceso más activo y constructivo, empiezan a construir nuevos conocimientos a partir de los conocimientos que han adquirido y esto puede ser por descubrimiento en sus prácticas o receptivo en los cursos teóricos. En el tercer año de estudio, se refleja una elaboración más personal y más subjetiva de los conocimientos aprendidos y nos revelan que aprender un contenido implica atribuirle un significado, construir una representación o un "modelo mental" del mismo. 2,- Las creencias son representaciones implícitas y no explícitas, y pueden ser explicadas en base a dos factores el primero es un modelo implícito que ellas poseen sobre el aprendizaje en la enseñanza de la lectura y escritura orientado hacia el "enfoque tradicional" y que se impone sobre la visión de ellas sobre el nivel del conocimiento inicial de los niños (Teberosky 1993). 3,- Durante los 3 años de estudio y prácticas las futuras maestras van rompiendo creencias acerca del rol del maestro desde un punto de vista instrumentista y desarrollan una nueva visión en el cual la función del trabajo docente no se reduce ni a la de simple transmisor de la información, ni a la de facilitador del aprendizaje, el docente se constituye en un mediador en el encuentro del alumno con el conocimiento. 4,- Los factores que influyeron en la configuración de las creencias durante el primer y segundo año de la investigación fueron: los conocimientos adquiridos durante lso estudios de magisterio, las experiencias de las prácticas en el aula y la reflexión. A partir del tercer año se puede observar un "cambio integrador" que podría traducirse por "cambio en la forma de conceptualizar" (Pozo, 1997), o "cambio representacional" (Rodrigo y Correa, 1999). Este cambio manifiesta una integración y adaptación de los conocimientos con las teorías de práctica y las nuevas creencias que fueron cambiando durante los tres años de estudios. Encontramos también que los procesos de cambio fueron lentos y complejos y se iniciaron a partir del primer año de estudio de magisterio y gradualmente se extendieron a otros. Este estudio de casos abre nuevas líneas de investigación, especialmente aquellas que se refieren a la formación de grupos maestros. De acuerdo con los resultados expuestos, se abre un necesario camino de reflexión e investigación a profundizar sobre la incidencia de las creencias implícitas de los futuros maestros y sus creencias epistemológicas, factor que determina, entre otros variables, los estilos pedagógicos que adoptan futuros maestros en su práctica educativa. Ésta es una de las principales dificultades para promover cambios en lso paradigmas actuales en la formación del maestro.

Autor: VINIEGRA CABELLO MARÍA.
Año: 2006.
Universidad: COMPLUTENSE DE MADRID [www.ucm.es].
Centro de lectura: FACULTAD DE EDUCACIÓN.
Centro de realización: FACULTAD DE EDUCACIÓN.

Resumen: Estudio de la violencia entre iguales en al etapa de secundaria en un colegio privado no concertado. Se lleva a cabo un análisis transversal y longitudinal (años 2003 y 2005). Se observan ciertos cambios en función del género y con el paso delos años: han cambiado los actores y la gravedad delos hechos. Las mujeres tienden reproducir el estereotipo masculino y cada vez se cometen más actos de gravedad elevada entre los jóvenes. La condición de centro privado no parece suponer un factor de protección respecto a la violencia de los jóvenes. La tasa de violencia es similar a la encontrada en otros centros educativos público y concentrados; únicamente presenta una distribución distinta de los tipos de adolescentes en torno a las situaciones de violencia. Sigue siendo necesario el apoyo y formación al profesorado y el trabajo específico con alumnos y alumnas desde la educación primaria.

Autor: CASTELLS GÓMEZ NÚRIA.
Año: 2006.
Universidad: BARCELONA [www.ub.es].
Centro de lectura: FACULTAD DE PSICOLOGÍA.
Centro de realización: FACULTAD DE PSICOLOGÍA (UNIVERSIDAD DE BARCELONA).

Resumen: A pesar del ingente número de investigaciones acerca de los conocimientos que los alumnos construyen sobre la lectura, todavía existen aspectos confusos e incluso contradictorios acerca de la importancia que juegan ciertas capacidades en este proceso. Así, a pesar de que se considera que el conocimiento fonológico es el garante del acceso autónomo a la lectura, existen dudas acerca de si es un prerrequisito para leer o bien se adquiere conjuntamente con el aprendizaje de la lectura y la escritura. Además, algunos estudios muestra que alumnos que utilizan este conocimiento para escribir, no lo usan para leer, poniendo de manifiesto el fenómeno de la discrepancia. Este fenómeno estaría relacionado con el tipo de enseñanza. Así pues, parece interesante identificar en qué medida distintas aproximaciones instruccionales favorecen el aprendizaje de la lectura. Por estos motivos, la presente tesis doctoral pretende aportar nuevas luces acerca de los saberes que construyen los aprendices sobre la lectura atendiendo, a la vez, a las perspectivas metodológicas de sus docentes. Los participantes en la investigación fueron tres docentes que sostenían visiones distintas acerca de la enseñanza de la lectura (que podemos identificar como sintética, analítica y analítico-sintética) y que planificaban actividades acordes con las mismas, junto con los alumnos de sus respectivas clases (69 alumnos en total). El diseño del estudio ha combinado aproximaciones metodológicas diversas. Para acceder a las representaciones de las docentes se elaboraron entrevistas semiestructuradas. La indagación de los conocimientos de los alumnos de un diseño "pre-post" pre-experimental, en el que el tratamiento consistió en la intervención educativa implementada por cada una de las docentes. El análisis de contenido de las entrevistas, así como los análisis descriptivos y de significación efectuados en lso datos procedentes de los alumnos, nos permiten señalar algunos resultados y conclusiones. Se han podido identificar docentes que sostenían enfoques diferentes acerca de la enseñanza y aprendizaje de la lectura inicial y que planificaban actividades consecuencias con sus representaciones. Los datos correspondientes a los alumnos ponen de manifiesto algunas tendencias. Como era relativamente esperable, los alumnos que leen de forma más exitosa muestran una capacidad de segmentación elevada (aislan fonemas), mientras que quienes presentan más dificultades para leer segmentan de forma menos pormenorizada (aislan sílabas). Sin embargo, y contrariamente a lo previsible, alumnos que segmentan en sílabas también son capaces de leer algunas palabras. Cuando se atiende a las diferencias que emergen entre las aulas estudiadas, destaca que el grupo analítico-sintético acaba mostrando unos mejores resultados que lso demás grupos. El grupo sintético muestra unos resultados menores en la tarea de segmentación que los obtenidos por los alumnos de las otras aulas. A pesar de este hecho, tienden a poder leer de forma exitosa, mientras que muestran más dificultades en la escritura. Contrariamente, alumnos del aula analítico-sintética y de la analítica que son capaces de segmentar en fonemas y usar este conocimiento para descodificar, desconocen cómo unir los sonidos resultantes para obtener el significado. Además, algunos alumnos de estas dos aulas ponen de manifiesto la hipótesis de la discrepancia. Estos datos ponen en duda la necesidad que, para aprender a leer en nuestra lengua, los alumnos deban segmentar en fonemas. A diferencia de lo que posiblemente ocurre en otras lenguas, la lectura puede enseñarse cuando los niños segmentan en sílabas. Asimismo, evidencia la necesidad de enseñar a integrar los sonidos resultantes de la descodificación para poder leer. Por el contrario, el conocimiento segmental está claramente relacionado con la escritura. En cuanto a las prácticas instruccionales, parece que sostener una visión analítico-sintética a la enseñanza de este contenido permite utilizar de forma flexible distintas estrategias que facilitan una lectura más autónoma.

Autor: ISCAR PEREZ MARIA JESUS DE.
Año: 2006.
Universidad: OVIEDO [www.uniovi.es].
Centro de lectura: DEPARTAMENTO DE PSICOLOGIA.
Centro de realización: DEPARTAMENTO DE PSICOLOGIA.

Resumen: La presente investigación ha evaludo diversas funciones psicológicas en niños nacidos a término y niños prematuros en edad escolar. El interés por conocer las capacidades y funciones intelectuales de los niños prematuros se encuentra relacionado con un índice de prematuridad elevado que se está registrando en los últimos años en la población española y en la población asturiana. Estos niños prematuros son más vulnerables a factores de riesgo como la hipoxia, infecciones, etc., e incluso a retarsos psicomotores; por ello conocer y ahondar en cómo es su evolución intelectual y otras capacidades relacionadas resulta interesante. Se evaluaron niños nacidos a término y dos grupos de niños prematuros en su capacidad de atención, puesto que es un proceso básico y que subyace a otras capacidades ejecutivas, su desarrollo intelectual (prueba de Stanford-Binet) y el proceso de memoria, fluidez verbal, razonamiento, etc. Los resultados obtenidos muestran cómo el desrrollo intelectual de los grupos de niños se encuentra dentro de la normalidad, aunque los niños prematuros de un peso inferior a 1500grs. muestran con cociente intelectual más bajo que el resto. En el caso de las capacidades restantes, la fluidez verbal, presenta diferencias estdísticamente significativas, en niños nacidos a término y niños prematuros de muy bajo peso. todo ello es indicativo de las posibles necesidades de programación e intervención en este ámbito

Autor: VICENT CATALÁ CONSUELO.
Año: 2006.
Universidad: VALENCIA [www.uv.es].
Centro de lectura: FACULTAD DE PSICOLOGÍA.
Centro de realización: FACULTAD DE PSICOLOGIA.

Resumen: La tesis se estructura en dos partes. En la primera se presenta la fundamentación teórica y en la segunda la parte experimental. En el primer capítulo se describe el desarrollo del niño en E.I. centrándose en los aspectos más directamente relacionados con las matemáticas, por lo que hemos tratado las características propias del período evolutivo equivalente a la E.I. tanto en cuanto a aspectos relativos al desarrollo matemático como a aspectos afectivo-sociales. En el siguiente capítulo se describe la E.I. en nuestro contexto, situándola en el marco legislativo y teniendo como referencia los tres niveles de concreción en el sistema educativo español: los contenidos prescriptivos en el primer nivel de concreción; el Proyecto Curricular de Centro que constituye el segundo nivel de concreción y la programación que es el tercer nivel de concreción. Se revisan También las bases metodológicas sobre las que nos hemos basado en nuestro programa describiendo los principios educativos sucintamente (globalización, principio de individualización, aprendizaje activo, aprendizaje significativo) así como los elementos básicos de la metodológica en E.I. (el juego, la manipulación, la utilización de la matemática informal, la narración y la organización del espacio). También se aborda la evaluación partiendo del marco legislativo, revisando las distintas pruebas estandarizadas de evaluación que se utilizan en E.I. (Wechsler Preschool and Primary scale for intelligence; Boehm test of Basic Concepts; Bateria de Aptitudes Diferenciales y Generales; Prova de la maduració del nen a pre-escolar, Pruebas de Diagnóstico Preescolar y otras pruebas de E.I.) y por último, se analizan las pruebas criteriales de evaluación. Se insiste en la plasticidad que caracteriza esta etapa como justificación de la necesidad de programas educativos tempranos para prevenir las dificultades de aprendizaje en etapas posteriores. En la segunda parte se desarrollan los siguientes objetivos: elaborar y validar una prueba de evaluación criterial para los contenidos matemáticos del segundo ciclo de educación Infantil; elaborar y comprobar la eficacia de un programa de intervención para consolidar los contenidos matemáticos del segundo ciclo de Educación Infantil mediante una metodología multicomponencial comparándola con otras metodologías diferenciales y; analizar la eficacia del programa de intervención para prevenir las dificultades de aprendizaje en Primaria. Para el desarrollo del objetivo 1 se han seguido las cinco fases propuestas por F.Rivas (2003) y se ha obtenido un instrumento ponderado que ha alcanzado una fiabilidad de.80 y una validez convergente de .72 con el BADyG. El siguiente capítulo se dedica al diseño de la intervención en el que se comparan tres metodologías instruccionales. La muestra se compone de 100 sujetos distribuidos en tres condiciones experimentales: el programa Arco Iris, la condición de Fichas y la de Bits-manipulativo. Se explicita el proceso de elaboración del programa así como las fases seguidas. En el siguiente capítulo, con respecto al tercer objetivo se ha desarrollado un pequeño estudio longitudinal para explorar el carácter preventivo de dificultades de aprendizaje ulteriores en el programa, obteniéndose resultados prometedores. En vista de estos resultados se concluye que con respecto al primer objetivo se ha cubierto una laguna por la carencia de pruebas de evaluación de la competencia matemática en E. Infantil que cubran todos los objetivos curriculares de la etapa. En relación con el segundo objetivo general cabe resaltar que hemos logrado elaborar un programa multicomponencial que ha obtenido mejores resultados que otras metodologías diferenciales comparadas. Con respecto al último objetivo se comprueba que los participantes en la condición experimental Arco Iris, cuatro cursos después, siguen afrontando con éxito las exigencias de la etapa de primaria por lo que respecta al currículum matemático, tal y como se r 8 efleja e 2ad n sus calificaciones escolares.